Důkazy o učení

Motto:
Usilujeme o to, aby se každý žák v každé hodině, kterou ve škole stráví, naučil něčemu pro něj hodnotnému.

Učitel zjišťuje dopad své výuky na učení žáka. Při svých zjištěních vychází z důkazů o učení.

Důkazy o učení vznikají na základě stanovení cílů výuky.

Důkazy o učení mohou být nejen „kontrolní“ (záznamy v pracovních listech, na flipech aj.), ale také autentické, vzniklé v průběhu učení (diskuze, komentáře aj.).

Důkazy o učení nebo-li výkony žáků slouží učiteli:

  • k zjištění toho, jaký je rozdíl mezi aktuálním výkonem žáka a cílem lekce či očekáváním,
  • k zjištění toho, co dělat dál, aby se dítě učilo ještě lépe,
  • k zjištění dalších vzdělávacích potřeb žáka.

Komentář učitele: Tabulku použila pro organizaci zjištěných dat pouze jedna skupina. Bohužel v ní měla nedostatky, či chyby, proto tabulka nemohla ukázat svou sílu pro zobecnění a pravděpodobně proto při následné diskuzi nebyla natolik oceňována. Jako cenné považuji sdělení žáků, že kdyby tabulka byla bezchybná, byl by to nejvhodnější systém záznamu dat.

Učitel by měl přemýšlet nad tím, jak vytvořit zadání, aby vzniklé výkony žáků odpovídaly cílům výuky, jako důkaz, že učení probíhá.

Zadání učitele:

Rozhodli jste se oslavit začátek školního roku, ano, je důvod slavit :). Každý si přiťukne skleničkou (láhev na pití) s každým. Zjisti kolik „ťuknutí“ skleniček (láhví) zazní, když ve skupině je:

a) 5 lidí b) 6 lidí c) 7 lidí d) 8 lidí e) 10 lidí g) 20 lidí h) 100 i) n

Skrze výkon můžeme nahlédnout, jak dítě myslí. Výkon je něco, co můžeme „slyšet“ nebo „vidět“.

Dále by měl formulovat svá očekávání žákovských výkonů a následně je analyzovat vzhledem k cílům.

Rozbor děláme zpravidla až po výuce. Děti mohou samy něco vytvářet – pak máme výkony hmotně před sebou a můžeme je analyzovat.
V jiném případě, když děti něco vytváří či diskutují, můžeme využívat různé formy záznamů jako například videa, diktafon či epizodické záznamy.

Jeden z cílů hodiny byl zaměřen na Hodnocení vlastní činnost žákem a hodnocení práce a přínos svých spolužáků.

Tento cíl je zaznamenán na videu, které dokládá, jak se žáci dokázali hodnotit.

Komentář učitele k důkazu naplnění tohoto cíle:

Tato část hodiny byla z hlediska sociálního, lidského dle mě mimořádně cenná. Pro mě jako učitele je krásné sledovat, jak puberťáci v 7. třídě se dokážou navzájem ocenit. Na videu lze vidět krásné okamžiky, které ve třídě proběhly. V případě většího časového prostoru se otevírá příležitost pro sebehodnocení žáků, které je často pro ně náročnější. Hodnocení spolužáků, či sebehodnocení není nutné zařazovat do každé hodiny, ale považuji za zásadní ho používat. Výrazně ovlivní klima třídy, kvalitu spolupráce žáků i samotné sebevědomí žáků.

Osobní teorie

Často dochází k tomu, že naše interpretace dat a informací závisejí na tzv. osobních teoriích o tom, co vede k čemu. Teorie není nic než soustava myšlenek, a tak propojuje naše přesvědčení o tom, o čem data vypovídají. Je dobré, aby se teorie z jednoduchých verzí postavených na neověřených předpokladech rozvíjela směrem k propracovanějším variantám, jako je konverzace s druhými o žákovských výkonech. Ti mohou přispět různými pohledy k efektivitě procesu výuky a učení. Zde je příležitost pro různé formy sdílení, jako například Kolegiální podpora.

Profesní učení – pokud učitel odhalí s pomocí kolegů či kritického přítele, čemu se potřebuje učit, může si stanovit záměr pro další učení. Například zlepšit klima třídy a komunikaci žáků. Stanoví si společně, proč právě toto chtějí dělat, jakou cestu zvolí k cíli a na základě dětských výkonů poznají, že profesní učení bylo úspěšné.

Důkazy o učení bývají předmětem Hodnocení.

Vyhodnocování důkazů o učení může probíhat několikerým způsobem.

Jeden z nich je pomocí kritérií hodnocení, které slouží jako vodítko nejlepšího požadovaného výkonu. Kritéria „nutí“učitele promýšlet, co zadáním sleduje a aby vystihl podstatu žákova výkonu. Dále popisuje očekávaný výkon v několika složkách, takže žák dostává informaci
o tom, co zvládá.

Další možnosti jsou formativní hodnocení, které umožňují vlastní posun žáka na základě posouzení spolužáků.

Rady:

NA OČEKÁVÁNÍ VÝKONU

  • Z čeho poznáme já i moji žáci, že jsme cílů dosáhli? Co bude (ou) důkazem (y) o učení?

Lekce: Oslava začátku školního roku – Sběr a zpracování dat

Evidence ťuknutí lahví (forma schématu, tabulky či jiný grafický záznam), prezentace vlastního řešení, diskuze nad řešením, ověření vlastního odhadu a případně její korekce

  • Přemýšlejte nad tím, co všechno musí žák umět nebo znát, aby mohl podat dobrý výkon?

Komentář učitele: samotné řešení: očekávám, že budou někteří žáci mít potřebu dramatizovat, ale někteří ho budou řešit rovnou na papír… Těším se na střety ve skupině, kdy jim v těchto dvou situacích budou vycházet různé výsledky a následně budou řešit rozpor.

Očekávám, že budou skupiny, které dojdou k bodu g) (20 lidí), ale spíše procesuálně (po jednom) než konceptuálně (objevením vztahu mezi počtem lidí 20 a počtem ťuknutí).

NA VÝKONY ŽÁKŮ

  • Co jsem se dozvěděl z výkonů žáků (z důkazů o učení)?
  • Najděte ve výkonu žáka ta místa, která vypovídají o tom, že žákovo myšlení se ubírá jiným směrem než k cíli lekce. O čem všem to svědčí?
  • Co žákovi v práci úplně chybí a o čem to asi svědčí z hlediska žákova učení?

Komentář učitele:

Tabulku použila pro organizaci zjištěných dat pouze jedna skupina. Bohužel v ní měla nedostatky či chyby, proto tabulka nemohla ukázat svou sílu pro zobecnění a pravděpodobně proto při následné diskuzi nebyla natolik oceňována. Jako cenné považuji sdělení žáků, že kdyby tabulka byla bezchybná, byl by to nejvhodnější systém záznamu dat.

Jako jiný systém zaznamenávání, ale spíše jednotlivých ťuknutí než nasbíraných dat, byl použit typ grafu (diagramu), kde žáci vlastně graficky simulovali reálnou sehrávku. Grafický model opouštěli při velkém množství účastníků oslavy.

Ke skutečnému ťukání skleničkami jsem jednu skupinu navedl, aby si ověřili správnost výsledku (měli v každém řešení vždy mínus jedno řešení). Tedy dramatizace se stala nástrojem kontroly správnosti výsledku. Následně dokázali i pojmenovat, v čem a proč chybu udělali.

Žáci úlohu řešili nejprve sémanticky (ťukání lahví, malování grafů), následně procesuálně (když věděli počet ťuknutí pro 6 lidí, tak přičetli 6
a měli pro 7 lidí atd). Ke konceptuálnímu uchopení, tedy zkoumání nikoli toho, jak ta čísla hezky rostou, ale přímo vazby mezi dvěma čísly,
z nichž znám počet lidí a hledám počet ťuknutí, se zatím v tomto krátkém čase nedaří. Jako cenné považuji zjištění žáků, že pro zjištění počtu ťuknutí 8 lidí nelze pouze vynásobit dvěma výsledek při počtu 4 lidí. Nefunguje zde přímá úměra. Tuto chybu si skupina uvědomila dvěma způsoby: buď porovnáním se skupinou, která postupně přičítala a došla až k výsledku u 8 lidí, nebo nalezením výsledku sehrávkou (dramatizací), jak jsem je o to požádal. Situaci první hodnotím jako didakticky cennější. Z různosti řešení vzniká přínosná situace, kde skupiny porovnávají svá řešení, pokládají argumenty, dramatizují situaci.